一
编辑出版这本《大学理念和人文学》是哈佛燕京学社发展“人文学和大学教育”计划的组成部分。近年来，哈佛燕京学社对大学理念的讨论非常重视，杜维明教授和我主持的每周一次的“哈佛儒学研讨会”上，用了一个学年的时间，集中讨论“大学理念和人文学”，并根据讨论的成果召开了专题工作会议。除此之外，哈佛燕京学社还在日本、香港、台湾参与举办了同一主题的学术讨论会，以期利用哈佛燕京的资源调动各个地区的力量，为推动这个论域的深入开展略尽绵薄，并且，以此为基础，成立了旨在促进人文研究和教学的“人文网络”。同时，我们希望能把美国近百年来探索大学理念的重要文献和其他国家的一些学者关于这一问题的思考引介给中国学界，成为可资借鉴的参考，使得中国关于大学的思考同时也是对全世界大学建设的重要贡献。这是编辑这本文献的初衷和期待。
讨论大学理念，很难绕过哈佛。哈佛不仅是莘莘学子的求学梦想，也是大多数人认同的大学典范。德国总统就曾放言花几百亿美元，建造德国的哈佛。即使在中国，一些大学的改革，尽管似是而非，也要声称所谓的哈佛模式。至于中国追求“办成世界一流大学”的雄心壮志，更是尽显了哈佛的典范和影响。我就接待过许多来哈佛访问的中国院校代表团，校长、教授、行政管理人员，无一不是询问学校管理、课程设置、职称评议，诸如此类的哈佛经验，择良而栖、从善如流，心态相当诚恳。甚至中国政府每年都要派遣几十名地市级官员来哈佛政府学院，主修行政管理课程，对哈佛的敬重远非寻常。当然，照搬哈佛的经验未必能够真正解决中国大学改革的各种问题，但是，哈佛所体现的大学理念可以而且也应当是反思大学本质的重要参照。哈佛是美国大学史的标尺，无论是追随哈佛的风度，还是突破哈佛的局限，美国大学的演变几乎不可能摆脱哈佛的影响。现在看来，这影响已经不仅仅局限在美国，而且光被四海了。
初到哈佛工作时，除了兴奋，更多好奇。还是学生的时候就听留洋的老教授高深莫测地说过，“先有哈佛，后有美利坚合众国”，后来，又听许多人重复过，甚至中国国家领导人访问哈佛时说的也是同一句话。为什么人们会不无夸张地认为一所大学可以塑造一个国家？大学是干什么的？到底什么是大学的本质？来哈佛的十年间，这些问题经常地划过脑海，也每每被人问及，尤其是中国学界开始讨论大学理念以来，这类问题更成了常常争辩探索的主题。
在我看来，哈佛的精彩其实简单，就是以人文教育为中心培养人才，培养能够引导和改变社会的精英人才，真正不简单的是哈佛把这个基本理念一如既往地贯彻了三百多年，无论社会风潮千变万化，就是不改初衷，坚持把人的培养作为哈佛最基本的使命。如此作为，相当不易。因为，最近一百多年，美国资本主义突飞猛进，社会变化迅捷眩目，大学深陷其中，各种考验如滔滔激流，改变人文培养的信念，而把大学导向其他目标的改革尝试层出不穷比比皆是，但是哈佛不为所动，中流砥柱，义无反顾地高举人文教育的大旗，引导美国大学教育的人文方向。这才是真正可贵的，人文，而且坚持！
综而述之，近百年来，体现在美国高等教育中的大学理念大致有五个方面。一、大学的基本使命是授业解惑，教书育人；二、大学的主要作用在于发展知识；三、大学应当服务社会；四、大学的任务是接续文化，弘扬传统；五、大学是社会政治批判的中心。一般说来，这五个方面都非常重要。难道大学不是为了教书育人？难道大学可以不生产知识？难道大学可以没有任何文化信念和传统使命而仍然是大学？难道大学是世外桃源而与社会毫无关联？难道大学可以没有社会政治责任，并且放弃它的批判性？显而易见，这是不能想象的，尤其在今天这个以资本现实和民主信念的二元激荡所构建的社会，这五个方面似乎无可或缺。但是，它们之间是不是并举不倚无所轻重，是不是相互自洽而不抵捂？是不是如同它的表面陈述那样一目了然，而没有内在设陷？事实上，如果不仔细梳理分辨，所谓大学的理念仍将是各云其云，不得要领。
二
所谓教育，教书育人，这是不言而喻之理。儒家传统中的“成人之教”、“圣贤人格”，古希腊的“人文教育”（liberal arts education），体现的都是把培养有教养、有境界、有思想、有责任的人当作教育的核心理念。按照这个理念，大学的教育应当是教最高深的书培养最全面的人。不幸的是，这个理念在近现代社会受到了相当大的干扰破坏。其主要原因来源于西方传统教育理念的内在分裂和近代工业社会崛起所带来的压力。
在儒家思想中，成人教育是面对所有的人，所谓“有教无类”，所谓“人皆可为圣贤”；而在希腊，人文教育只是贵族和自由民的权利，奴隶无权享有。到了罗马帝国时代，战俘使奴隶人口急遽膨胀，战事和建设需要大量的技术劳力，为了培训奴隶，发展出专门针对奴隶的“技能教育”（skill education）。人文教育与技能教育不仅分裂，更是身份等级的象征和权利。
十八世纪法国大革命后，废除贵族等级制在教育上的隔离，实行公民教育，才使得人文教育成为全社会所有人的教育理念。而且，技能教育也不再是等而下之的奴隶教育，平民教育的理想使技能教育登堂入室，并且逐渐成为高等教育中非常强势的部分。不错，必要的技能教育应当是人文教育的组成部分，可以拓展人的理解空间，丰富人的本质。儒家教育理念在先秦时代就有把“六艺”作为君子必修的传统。而在西方，即使对平民教育认识最早的法国，只是在不久前才在法兰西学院的院士团专门设了两个终身院士席位给手工艺专家，服装师皮尔·卡丹就是手工艺的法国院士。
但是，技能教育本质上所有的功利倾向，如果不受人文理念的约束，就会污染和改变教育的根本使命。高等人文教育不同于蒙童教育，蒙童教育主要是关于做人的规范操守的训练记忆，从而逐步领会做人的原则和道理，大学的人文教育不是一般的做人道理，而是把学生当作未来能够领袖群伦的精英加以培养，这些人无论在什么领域都能焕发人的光彩，为人师表，都是照耀人们前进方向的明星。这样的教育，主要不是技能教育，而是人文学教育。通过哲学的教育，掌握人类的睿智，探索存在的奥秘；通过宗教学的训练，追寻人的终极关怀，开阔存在的意义；通过历史学的学习，积累人类的集体记忆，把历史的经验教训转化为存在的自觉；通过文学的研读，理解人的精细深刻的情感世界，使得所有的存在都是感同身受、心领神会的生命共同体；通过政治学、社会学的探讨，了解种种的苦难无奈、不尽人意，以明确和加强存在的责任，同样，通过自然科学基础理论的教学，领悟客观世界的复杂深邃、无穷无尽，以丰富和完善人的精神世界，如此等等，缺一不可。这也被称作“通识教育”，区别于专业和特殊的“技能教育”。
哈佛在这方面颇有心得，它长期坚持人文教育（liberal arts education）的理念，坚持对本科生进行体现人文教育基本精神的核心课程（core courses）教学，并且因应时代的转变而不断调整具体科目。最近调整后的哈佛核心课程主要包括七个基本方面：外国文化，历史研究，文学艺术，道德伦理，数量分析，社会分析和自然科学，这七个方面下属的具体科目则有数百种之多。这一举措突出反映了哈佛的宗旨，培养人才，先人后才，不能成人，何以成才？哈佛并不简单地排斥专业人才的培养，它的研究院里云集了相当数量智能卓越的青年才俊，但是这些人几乎没有不受过人文学的训练，其中大部分师出专事本科人文培养的人文学院（liberal arts college）。这就保证了这些专才无论从事什么专门领域，都有人文关怀的深厚背景。
现在，重视人文学理念，在美国比较深入人心了。以我孩子的经历为例，他在美国读的是liberal arts，毕业后，在通讯行业找到一份工作，很快当了地区经理，管理几十家分店，与他同时进入这家公司并且担任同样职务的另一位年轻人，他的工资比我的孩子少百分之二十五，孩子问他的老板：为什么我的工资会比他高？老板的答复非常简单：因为你是liberal arts，你的背景和他不一样。我不敢说这是普遍现象，但是，的确可以透露在日常生活中人们对人文学的重视和信任。然而，确立这种信念，却是风催雨倾，来之不易。最主要的压力就是源自“技能教育”的挑战。
十九世纪后半期，资本主义市场的发展摧枯拉朽突飞猛进，工具理性、拜金主义、技术主义猛烈地撞击人文学的大学理念，以技能培养为中心的理念挑战着传统的大学使命，技能教育为主的学校（professional college）纷纷涌现。即使是哈佛也成立了商学院、法学院、医学院、政府学院等专科学校。可是，正是人文学教育的长期坚持，才使得这个社会拥有一批思想文化精英，可以在技术主义、功利主义、消费主义大化天下的恶风险浪中力挽狂澜，并且用人文原则耸立起坚固的大堤，阻挡资本恶流的肆意泛滥。甚至象爱因斯坦这样杰出的物理学家都在强调人文学教育对于专业教育的绝对必要，把那种没有人文背景的纯粹技能训练讽刺为“训狗术”。因此，虽然技能教育仍然还有市场，但很少人会认为这是大学理念了。
在中国，长期以来，人文学在教育理念上被边缘化，更为严重的是，这种情况还在日甚一日不断恶化。人们经常感叹如今的社会世风日下、人心不古；相当多的学者呼喊重建人文关怀，痛贬拜金主义、功利主义的社会腐化；一些大学校长也曾向我抱怨文科招不到好学生，只能在理工科落选的人中矮里拔高、拙中取精。绝大多数的人认为，这些状况的根本原因在于改革开放以来的市场经济导致了人们一切向钱看，腐化了人的道德良知。毫无疑问，这是相当重要的方面。可是，问题在于，西方世界的资本主义市场比中国的市场经济发达得多，为什么那里精神崩溃的程度却没有这么恶劣？虽然，它也存在各种各样的问题，但基本都在有效控制中。也有人认为是政府责任，政府的行为导向及分配政策出了问题。当然，这肯定也是原因之一。可是，到目前为止，中国政府仍然是世界上职能最为庞大的政府，而且政府在精神建设上投注的力量远大于其他国家，为什么没有预期的效果？更何况按照现代民主理论政教分离的原则，政府在精神领域中应当尽少干预。
因此，可以说市场经济是原因，政府行为也是原因，我完全接受，甚至在这些方面都存在可以进一步深入挖掘的余地。但是，或许还有更隐蔽更重要的方面可以反思。归根到底，对市场经济存在如何理解的问题，更进一步，就有如何发展市场，并且如何制约市场的问题；即便政府行为也是由人来完成的，组成政府的人是什么样的理念，就会干出什么样的事情。在这个意义上，一个重要的问题就是，“政府的理解力”是不是健康？是不是充分全面？政府处理各种各样的问题，如果它对问题的了解存在偏差，怎么指望能够正确解决问题呢？而这又不是仅仅依靠维护行政权威就可以解决的。最为不幸的是，政府乃至整个“社会的理解力”，不是简单地取决于它的主观意愿，如果意愿可以决定理念，那每一个主体便都是前无古人的划时代创造者，这是相当可笑的。事实上，在政府理解力的背后存在有迹可寻的历史谱系、精神脉络，这才是理念缘何而来的真正线索。所以，一般意义上的批判政府、讨伐社会恐怕是远远不够的。在历史脉络的理解上，往往批判者和被批判者没有什么本质区别，假如让批判者们去处理具体问题，或许他们还不如那些被批判者的道行和功力。这是极有讽刺意味的历史玩笑，无奈的是，它经常发生着。
最基本的问题是我们的人文性到哪去了？为什么我们没有足够的人文力量来抗衡功利主义、拜金主义对社会的腐化污染？今天看这个问题，可以说，这是“先天有余，后天失调”，令人痛心扼腕。对于放纵利益追求将造成的社会破坏，中国的先哲观若洞火，早有警示，所谓“义利之辨”、“天理人欲之辨”；而且他们清楚地看到了解决问题的正确途径，肯定人的正当利益需求，同时特别强调对人的精神境界的教育，所谓人文化育。提升人的素质，自觉地抵抗过度的“人欲”，并且要求政府实现“均富”，体恤苍生，阻止寡头富豪持强凌弱，防止暴富成为引领风尚的社会典范。德沃肯那个非常出名的判断“财富不是价值”，在两千多年的儒家传统中实在只是基本的常识。但是，随着近代西方的军事进入，从“体用之争”起，重视器用的功利主义在民族主义的包装下貌似合法地粉墨登场，到了“洋务运动”，一发不可收拾，普遍的物质主义、技能主义席卷了整个中国。经久的重视人文教化的思想传统中断了，取而代之的是声光化电；私塾教育的文化传承停止了，政府按照自身的理解创办大学。盛宣怀建立的北洋水师学堂、南洋水师学堂，只是炼钢造船，人文教育基本不在视野之内。京师大学堂虽然是文科设置为主，但也是旨在为政府培养行政官僚，功能性的考虑占了主导地位，文史的训练只是跻身官场的周旋能力和才具噱头，直到民国时，蔡元培出任校长，文科教育才开始回到真正人文学的意义上，才成为所谓北大传统的精神脊梁。
这种重视技能实用的倾向，到了“五四”时期愈发变本加厉，科学主义、工具理性成为那个时代精英们的当然之选，中国重视人文培养的传统遭到了猛烈的清算，成了腐化灵魂的毒药，束缚手脚的枷锁，不清除它中国便不能进步、不能发达！从此，科学的大纛迎风飞扬，扫荡礼乐教化的阴嶂毒雾。中国驰向现代的航船就是在这样的风潮中扬帆启锚，在一条偏离人文目标的航线上，经常地触礁搁浅不正是它的宿命吗。这一路走得太苦了！可是，怨谁呢？这是我们民族的精英塑造的“公共理解力”，也是“政府理解力”，它选择了这样的航线，这样的方向。毫无疑问，这样的理解力也孕育了中国近现代的大学理念，短短百余年的中国大学史，从开始到今日，一直都在科学主义、功利主义、技能主义的规划和纠缠中畸形成长，其中的偏执相当惊人，甚至连大学停课、全国性地废除文科、只办理工科的人间奇迹也创造出来了。这是“五四”前后中国思想界极端的偏废人文崇尚科技的心态的必然结果。我记得，即使是革命激情澎湃的列宁，在他去世前的1923年，曾经提出，社会主义就是普鲁士铁路，加上美国技术，加上托拉斯，加上美国国民教育。什么是美国国民教育？就是从大学的人文理念发展出来的通俗的素质教育。而中国却差不多从大学中把人文理念清扫干净了。
问题不在于大学里是不是还有文科，而是只要技能主义成为大学理念，文科也可以变成技能训练，哲学可以只是一套仅供背诵的教条，历史可以只是某年某月发生的事件，文学只是文学家加作品，只要你练出一套掌握这些“知识”的功夫，照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份有头有脸的体面差事，而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情操体验无论如何不是技能训练所能了解，当然也不能成为技能教育的目标。我们的大学文科教育不就是年复一年地大批制造“文科技工”吗？假如我们把罗马时代的“奴隶技能教育”作一个换向思考，现在这种偏废人文学的技能教育就是“技能教育奴隶”，通过技能教育把人教育成市场的奴隶、职位的奴隶、金钱的奴隶。假如人的大学生涯只是因为这些方面才有意义，大学就只是在培养市场社会的奴隶了。罗马是奴隶被迫接受技能教育，现在则是人不屑于人的意义，主动争取当奴隶，这是多大的讽刺！何其可悲！“君子之德风，小人之德草”，高等教育如此热衷于就业性的技能教育，又怎么能遏止整个社会追金逐银的糜烂风尚呢？糟糕的是，这样一种浅薄腐朽的大学理念，在中国大学理念的探讨中，居然还有人为之称道，堪称奇哉！
我就读到这样的文章，貌似公允不偏不倚地主张大学理念不必定于一尊，可以有各种各样的大学理念，可以是发展人文的大学理念，也可以是发展工科的大学理念，甚至还举出了哈佛大学和麻省理工学院为例，证明不同大学理念都可以办出世界一流大学。我想，导致这种观点，一方面是对大学理念问题缺乏深入了解，另一方面是对哈佛和麻省理工学院的望文生义。大学理念是探讨大学的本质和大学的根本宗旨，不是可以做什么还是不可以做什么，而是无论你做什么都不能摆脱的基本立场。发展文科、理科、工科，培养文科人才、科学家、工程师，所有这一切的背后有一个基本原则，大学是培养这些人成为服务和引导社会的精英，而不是谋取一己私利的能工巧匠，因此他们必须接受人文学教育，增长智慧和知识，开阔胸怀眼界，陶冶情感情操，培养理想境界，理解责任使命，在这个基础上成为专家人才，可以在各个领域为社会作出贡献。这就是大学的使命，关于这一使命的理解就是大学理念。除此之外，没有什么各种各样无分彼此的大学理念。但是，在哈佛和麻省理工学院的区分上，的确存在发展不同专业的特点，应当如何理解？长期以来，哈佛是主动自觉地不发展工科，其中主要的原因是坚持以文理教育培养人文关怀，防止工科的技能主义倾向污染哈佛的基本精神。表面上看，麻省理工学院是工科大学，可是它在发展工科的过程中，不断认识人文学的重要性，现在的麻省理工学院决不是单纯的工程技术教育，它强有力地发展人文学的基本领域，它的哲学系是美国最好的哲学系之一，有着象乔姆斯基这样声名卓著而又心系天下的哲学家，它的政治学社会学方面，曾经有着象罗斯托这样影响美国政治走向的重要学者，它的经济学不仅有萨缪尔森这样的伟大学者，现在仍然有象克鲁格曼这样杰出的坚持人文理念的著名经济学家，它的历史系甚至早就开设了中国历史的课程。这样的学校还能把它理解成单纯的工科院校吗？而且，这样的取向在美国已经相当普遍，加州理工，德州农工学院的文科和人文学教育都很强大，一般的文科大学已很难比肩。应当认真问一问的是，曾经的工科学校为什么会致力于发展人文学，他们看到了什么？难道我们还好意思把工科也当作什么大学理念加以呵护吗？值得高兴的是，国内的理工科大学，例如清华、上海交大、西安交大等都已经注意到发展文科的重要性，开设了文史哲专业，有些还是国家级的文科基地。当然，文科是人文学的必要条件，但它不等于人文学，从设置文科到普遍的人文学教育，还有很长的路要走，但愿这一切不是逢场作戏的花拳秀腿。
三
大学理念成长过程中的另一个考验，大学的使命是否主要是生产知识。十七世纪以来，人类的知识规模迅速膨胀，这些知识的出现绝大多数都与大学有关，因为大学云集了社会最优秀的知识分子，并且，新知识强有力地改变了社会，由此，一种观念出现了：大学的主要使命应当是生产知识。由于这一观念的推动，出现了一批研究性大学，例如普林斯顿大学、芝加哥大学，哈佛的相当大部分也可以看作是研究性大学。毫无疑问，大学肯定是知识生产的基地，众多的知识精英不生产知识才是奇怪的事情。但是，知识生产能否作为大学的核心使命？能否取代教书育人的基本功能？
有几个不可避免的后果必需考虑。
大学不是研究院，研究院可以比较单一从事研究性的知识生产工作，而大学终究是要教书育人培养学生的。如果生产知识作为大学的核心理念，那么在人才培养方面，就会注重知识性的人才，轻视人文学教育。这样培养的只是专才而不是人才，大学为社会培养在各个领域都能体现人文胸怀的精英的理念便不能落实。因此，大学可以生产知识，而且没有新知识的不断充实，人文培养也难以开拓广阔的境界，但是知识生产不能优先于人文培养，更不能代替人文学教育。
突出知识，又如何处理智慧？知识教育与智慧培养很不相同，哈佛有一段著名的铭文：为增长知识和智慧走进来，为服务祖国和同胞走出去。突出知识教育和智慧培养的双重任务。在哈佛校园里，哈佛铜象的基座上刻着哈佛校徽的浮雕，其中有两本是打开的书，另有一本是书脊向上书页匍匐，一个有意味的象征性解释是，两本打开的书代表了知识，可以通过书本获得，另一本是代表智慧，不是仅仅通过书本就能得到。这是非常重要的理念，具有世界观的意义。至今为止，虽然有所谓“主观知识”，或者普兰尼的“个人知识”，但是压倒性的知识理解仍然是“客观知识”，知识的可靠性取决于对特殊性和主观性的排斥，取决于在同等条件下可以反复验证的普遍有效性，否则不成其为知识。因为这个规定，意义世界、价值领域、审美境界都不在知识范围，它们不能满足知识的量化和确定性要求。但是智慧却不同，远比知识复杂，智慧一定和主体有关，或者是个人，或者是群体，没有什么非主体的智慧；智慧一定和生命经验相关，一定和生命情景相联系，它是理解、洞察、预见、决断、协调的能力。因此，智慧的培养，需要参与、体验、领悟；而知识教育却可以通过耳提面命、死记硬背、作业考试来完成。这是相当不同的。当然，知识的积累可以丰富智慧培养，智慧的培养也可以增强知识理解，其间可以相通。但是，智慧的确不是通过知识教育和书本阅读就能直接获得的。由于这个区别，教学的途径和品质也就大相异趣。无关乎老师的教学技巧高超或是低拙，知识教育基本是单向的教学授受，在大学实验室里，学生基本是导师的打工下手，根据导师的计划亦步亦趋。但是智慧培养的教学却是另外的景象，它是建立在老师和学生双方的体验性反思和辩难的基础上，哈佛文理学院的课堂上，老师和学生的相互提问相互质疑是司空见惯的现象。近年来，回国讲学的机会渐多，很深的感受是课堂学生反思性的提问实在太少了，大概这是经历了太多的知识教育养成的习惯吧。这样的人才怎不滋生官场中惟命是从不思创造的陋习？可是，反思出智慧啊！
突出知识生产的大学理念最大的问题是以知识标准规定了大学教学方向。这是非常危险的。这种取向在进行文科教育时，阉割了文科的人文性，不仅把文科变成知识教学，与智慧无甚关联，而且按照知识的标准裁剪文科，凡是不符合知识量化和确定性原则的都不是大学文科教育的内容。因此，文、史、哲、政、法、社、经在课堂上成了了无生命气息的各种符号。哲学只剩下逻辑、语言、分析哲学，历史变成了史料学和史实学，文学成了文本和形形色色流派症侯的辨析标签。在美国，大学哲学系一度是分析哲学的一统天下，哈佛也不例外，直到今天分析哲学仍然是许多大学最主要的课程。我并不一般地反对分析哲学或文科的知识化教学，至少它可以帮助人们比较正确地提出问题，然而，哲学的本质是“爱智慧”，信仰、审美、伦理、宇宙大化的存在和意义这些古往今来的哲学领域，无论如何不是依靠对语词、概念、句法作近乎数理的分析就能真正解决的。在最近的几十年里，哲学看起来就是一门科学，它的深邃和睿智被一堆枯燥无味的公式代替了。这种状况终于变得不能容忍，就在我写这些文字的时候，今年十月，哈佛教授委员会发表了一份非常重要的报告，指出“由于集中于狭窄的学术问题，而不是学生可能面对在哈佛大门之外真实世界的问题”，哈佛要求所有的大学生必需学习宗教、美国历史和道德规范，虽然“哈佛不再是一个带有宗教使命的机构，但宗教是哈佛毕业生在他们的生活中将面临的事实”。这个委员会的联合主席哲学家爱立森·茜梦（Alison Simmons）在电视访谈中表示，“作为大学教授，如果他们不信奉宗教，则不必面对宗教，但在世界上，他们将必需面临宗教问题”。其他的一些常春藤大学也先后作出差不多同样的决定。我相信，长期以来，知识排斥意义的教学情况将会真正改善。
中国的大学也无法置身在知识垄断教学的潮流之外。“五四”科学主义、工具主义的心态潜移默化地长期影响着大学教育。胡适、傅斯年们就认为不能量化的就不能成为学术研究的对象，以至于台湾中研院，在很长时间只集中发展史语所，因为历史史料和语言文字是确定的、可以量化的。而文学、哲学无法精确定量，所以长期边缘化，所谓文哲所，直到几年前，才摘掉“筹备”的牌子，由偏房而正室。中国一些名牌大学的历史系里，有不少颇有声望的教授，其中有我熟识的朋友们，诲人不倦地教导学生搜集考证史料，以为这是历史学的真学问，而把那些关于历史意义的问题贬为大而无当，唯乾嘉朴学和实证主义马首是瞻。当然，掌握确凿史料，纯清事实真相，是历史研究的基本要求，那种曾经猖獗一时罔顾史实胡说八道的恶劣学风，令人厌恶憎恨。但由此而过份地夸张其词，把不过入门的“功夫”当作至高境界来培养学生，也会贻害天下。这导致了“历史终结”的危险，当没有新的史料可以发掘研究时，这个历史事件的研究便结束了。事实上，许许多多的历史事件被历朝历代的人们反反覆覆地研究琢磨，并不是因为新史料的发现，而是历史事件本身含有的深刻智慧和意义启示永久地激动着探索的渴望，吸引着人们不断地含咏体味，培育着人们在历史中更新成长。这是永恒的寻求，天荒地老，永不终结。
中国古代的先哲们对于功夫和境界有精确的定位，所谓小学大学之辨，小学者，音韵、训诂、考据，大学者，“大学之道在明明德”，从来没有治小学者，堪为大师大德，也从来没有大师大德者不会小学功夫。孔、孟、董、程、朱、陆、王等等，哪一个不是治小学的高手，哪一个不是纵论天下的大学担当！小学和大学，孰轻孰重，孰小孰大，本是一目了然，无须赘言。可是今天，大学教“小学”，“小学”出大师。这不可笑吗？
知识生产作为大学理念的另一困难，专业化对人文学的宰割。从十八世纪“百科全书”派以来，知识的分类越来越精细，知识生产所要求的知识准备，难度越来越大。一个学者穷一生的努力都未必能在一个专业中的一个课题上真正有所建树。因此，对于人的专业化要求越来越细腻，近乎苛刻。虽然这些年来，强调跨专业、跨学科，甚至跨文化，但是，很难阻挡学科专业间门户森严划地为牢的趋势。这种状态不只是自然科学中的现象，而且也有力地冲击人文学科领域。文科学者中一辈子研究一个人、一流派、一本书，比比皆是，屡见不鲜。在文科教学中，文学、历史、哲学，早就被分成不同的专业，而且在这些专业中又划分出第二梯次的专业，例如中国哲学史、西方哲学史专业等等；这还不够，还有第三梯次，例如中国哲学史中先秦专业，或宋明理学专业；事实上，这还嫌粗，一个历史断代中，还有人物研究的分工；即使人物研究，还可以劈出早期晚期之分。好端端一个人文学被肢解得如此七零八碎。在这样的学科分疏下，贯通于文史哲、融汇在政社经之中的人文学很难在大学教学中立足。我的孩子就曾疑惑不解地问过我：为什么今天培养不出达·芬奇这样的人物？
的确，从人文学教育的历史来看，对人的素质和境界的塑造，重要的就是强调一个“通”字，通识加通才。调动文科和其他学科的各种资源培养人的综合素质，通过文史哲的相互浸渗融会贯通，形成宽阔而又深邃的视野，充满理性智慧而又不失人伦情感的生命立场，清醒地了解自我责任而又能推己及人的生命关怀，端坐于书房同时又可以行走于社会的生命自由，既在庙堂之上又在江湖之远潇洒自如的生命风度，可以参悟苍天玄远也可以体知草木冷暖的生命美感，而不仅仅是被肢解的文科中的专业人士。这样一套理想标准，体现在个人身上，是人的综合素质；体现在社群、民族、国家的集体身份上，就是公共智慧。专业化的最大祸害就是瓦解了个人的综合素质和群体的公共智慧。不突破专业化的局限，综合性的公共智慧便不可能产生。
而现在的大学教育离这样的人文培养理念还差很远，由于知识专业化的主导，搞哲学的往往没有历史意识，也没有文学品味，有的甚至连文章训练的小学功夫都不及格，除了故作高深的唬人姿态，就是文理不通的一无所有；搞历史的经常蔑视哲学的训练，把哲学当作妨碍历史研究的空疏学风，避犹不及，至于文学体现的情感理解那更是专业历史学的客观历史最忌讳的；文学的情况稍好些，但哲学和历史的作用并不是至深智慧和集体记忆的内在自觉，而更象是装点门面的杂碎配料。被专业化如此隔离的文科怎么可能培养人文学通才呢，甚至连专业知识生产的质量能不能自保都很令人怀疑。事实上，我并不排斥知识生产，相反，能够生产精致的学问非常值得敬重。一个理想的社会，应当是最精致的学术，引导负责任的媒体言说，进而引导健康的大众文化。最坏的情况是，肤浅浮躁的学术，产生急功近利的媒体声音，导致最恶俗的大众文化。我们今天究竟是最好的良性循环，还是最坏的恶性互动呢？所以，最精致的学问，不管你是否自觉，它终究是有社会人文责任的。离开了人文学的基础培养，仅仅依靠专业化，精致博大的学问从何而来？人类的公共智慧又从何而来？
